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Hoy toca hablar de releer. Mi sospecha es que, si el primer contacto con un libro te lo da masticado un resumen de IA, la segunda lectura pierde casi todo lo que la hacía valiosa. ¿Pero era tan valiosa?
Hoy toca hablar de releer. Mi sospecha es que, si el primer contacto con un libro te lo da masticado un resumen de IA, la segunda lectura pierde casi todo lo que la hacía valiosa. ¿Pero era tan valiosa? Aquí tengo que avisar de mi sesgo, y es grande: lo viví yo, y la psicología de la educación lleva décadas diciendo que releer sirve para bastante poco. Puede que esté defendiendo algo que nunca funcionó como yo creía. Vamos a verlo con el cuaderno en una mano y los estudios en la otra.
Llevo tres años con una lista de libros releídos —ensayo, novela, poesía— y un cuaderno donde anoto qué encontré la primera vez, qué encontré la segunda y qué encontré la tercera si la hubo. Antes de usar asistentes de forma intensiva, las relecturas eran reveladoras. Después de un año de uso intensivo, empezaron a sentirse planas, y tuve que reconstruir la práctica desde cero.
Un cuaderno no es un estudio, ya lo sé. Es una persona, sin grupo de control y con muchas ganas de encontrar lo que busca. Pero es el origen de este texto y no voy a esconderlo.
Lo que hace una segunda lectura que no hizo la primera
La explicación que me doy es la siguiente, y la presento como hipótesis, no como hallazgo. En una primera lectura, casi toda la atención se va en construir la superficie: quién es quién, qué pasa, qué sostiene el autor. Hay que retener lo ya leído mientras entra lo nuevo, adelantar hacia dónde va el texto y corregirse a cada giro. Es trabajo, y deja poco margen para mirar cómo está hecho el libro.
En la relectura, esa superficie ya está en la memoria. Lo que queda libre se puede dedicar a la estructura: por qué este orden, qué se calla, qué imagen vuelve en los sitios estratégicos. Maryanne Wolf lo desarrolla en Reader, Come Home (Harper, 2018) con el concepto de lectura profunda: los procesos lentos de inferencia, analogía y pensamiento crítico que solo aparecen cuando el lector tiene tiempo y base para ellos.
Si esto es así, la segunda lectura depende de cómo se hizo la primera. Y ahí entra la IA.
El resumen que llega antes que el libro
Cuando pides un resumen antes de leer, recibes la superficie hecha. Argumento, personajes, tesis. Ahorras tiempo y decides mejor si el libro merece la pena. Si decides leerlo, lo lees sabiendo ya de qué va.
Lo que no recibes es el esfuerzo de construir esa superficie, y hay pruebas recientes de que ese esfuerzo importa más de lo que parece. Shiri Melumad, de Wharton, y Jin Ho Yun publicaron en PNAS Nexus en 2025 siete experimentos con miles de participantes. A unos les tocaba aprender un tema leyendo la síntesis de un modelo de lenguaje; a otros, navegando enlaces de un buscador tradicional, con la misma información de fondo. Los del modelo dedicaban menos esfuerzo, decían haber aprendido menos y, cuando escribían consejos sobre el tema, eran más cortos, con menos datos y más parecidos entre sí. Evaluadores que no sabían de dónde venía cada consejo los encontraron menos útiles y menos fiables.
El estudio del MIT que analizamos en otro artículo apunta en la misma dirección desde la escritura: quien produce con un asistente recuerda mucho peor lo que ha producido. Ninguno de los dos estudios trata de relectura, y conviene no estirarlos. Lo que dicen es que el conocimiento que te llega sintetizado se fija con menos profundidad que el que construyes tú. Mi hipótesis añade un paso: si la primera capa se fijó flojo, la segunda lectura no tiene dónde apoyarse.
Los que dicen que releer nunca fue para tanto
Ahora el lado contrario, que tiene mejores credenciales que mi cuaderno.
En 2013, John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan y Daniel Willingham revisaron diez técnicas de estudio en Psychological Science in the Public Interest. Releer quedó en el grupo de utilidad baja, junto con subrayar y —ironía para este artículo— resumir. Lo que funciona de verdad para recordar es ponerse a prueba y espaciar el estudio. Releer da sensación de dominio porque el texto resulta familiar, y esa familiaridad engaña.
Hay un segundo argumento, más antiguo. David Ausubel propuso en 1960 los organizadores previos: darle al lector, antes del texto, un marco general que le ayude a colocar lo que va a leer. Sus experimentos encontraron que ese marco mejoraba la retención. Desde esa óptica, un resumen previo no estropea la lectura, la prepara. Y es lo que hacía cualquier buen profesor antes de mandar un libro.
El tercero va contra uno de mis datos favoritos. Durante años cité el metaanálisis de Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón (Educational Research Review, 2018) como prueba de que leer en papel se comprende mejor que en pantalla. Lo dice, pero con letra pequeña que yo me saltaba: la ventaja del papel aparece con textos expositivos y sobre todo cuando se lee con prisa, y no con narrativa. Un metaanálisis posterior de Annika Schwabe y colaboradores (Media Psychology, 2022) no encontró efecto negativo de la pantalla en la comprensión de textos narrativos. Las novelas que más releo son justo de ese tipo.
Y un cuarto, de sentido común: la mayoría de la gente no relee nunca. Si un resumen te permite descartar cinco libros malos y leer entero uno bueno, la cuenta sale a favor del resumen.
Por qué no me convencen del todo
Acepto el tercer argumento sin pelear: el formato no era el problema y dejé de citarlo así. Con los otros tengo matices.
Dunlosky y sus colegas medían otra cosa. Su pregunta era qué técnica ayuda a un estudiante a recordar un temario en un examen. Releer un manual de biología la víspera rinde poco, de acuerdo. Pero quien relee un ensayo que le marcó no está intentando aprobar. Busco lo que no vi, y eso no lo mide una prueba de recuerdo. Lo honesto es admitir que tampoco tengo un estudio que mida lo que yo busco, y que mi argumento descansa en algo que no está medido.
Con Ausubel la diferencia está en quién hace el resumen y para qué. Un organizador previo en su sentido original es un marco más abstracto que el texto, pensado por alguien que conoce al lector y quiere que lea mejor. Lo que devuelve un asistente cuando le pides que te resuma una novela es otra cosa: la trama condensada, con énfasis en lo más repetido del texto y en lo más comentado sobre él. No te prepara para leer, te ahorra leer. Y Melumad y Yun miden precisamente el coste de ese ahorro.
Sobre que nadie relee, tienen razón, y no es un argumento contra mi tesis sino contra su alcance. Este texto va para quien relee o quiere hacerlo. Para el resto, el resumen es una herramienta estupenda para decidir qué leer.
Un resumen humano y uno estadístico
Hay una distinción que me parece útil aunque sea difícil de medir. El resumen de un amigo que ha leído el libro y te conoce viene orientado: «fíjate en el tercer capítulo», «no te asustes con el principio», «el personaje que importa es el que parece secundario». Selecciona pensando en ti, y por eso deja trabajo hecho y trabajo por hacer.
El resumen de un asistente no te conoce, salvo lo que le hayas contado. Selecciona por lo que en el texto, y en lo escrito sobre el texto, es más prominente. A veces coincide con lo importante y a veces no. Para un informe técnico que tienes que leer en diagonal, perfecto. Para un libro que quieres que te cambie algo, es como que te cuenten el final de una película… perdón, peor: es que te cuenten la película entera y luego te digan que la disfrutes.
Dicho esto, la frontera no la pone la herramienta, sino la pregunta. A un asistente se le puede pedir otra cosa: que no cuente la trama, que diga solo en qué fijarse, qué contexto histórico ayuda, qué suele pasarle por alto a un primer lector. Eso se parece bastante más a un organizador previo de Ausubel que a un resumen, y no le quita al lector el trabajo de construir el libro. El límite es que el asistente no sabe qué te importa a ti si no se lo dices, y casi nunca se lo decimos. Pedimos «resúmemelo» porque es lo más corto de escribir, y lo más corto de escribir suele ser lo que más trabajo nos quita.
Una regla para la mesilla de noche
La regla que saco de todo esto es una sola: si sospecho que un libro va a merecer una relectura, no pido resumen previo. La primera vez se lee entero, con las hipótesis equivocadas y los pasajes oscuros. Después, si acaso, se le pregunta a un asistente por referencias que se me escaparon o por cómo lo han leído otros. En ese orden, la herramienta amplía; en el inverso, sustituye.
Para lo demás —libros instrumentales, informes, ensayos que voy a leer una sola vez—, resumen sin remordimiento.
¿Vuelve a funcionar así la relectura? Mi cuaderno no sirve como prueba, porque desde que tengo la hipótesis leo buscando confirmarla. Te dejo la prueba a ti: un libro que te marcó, sin resumen, y luego otra vez dentro de unos meses. Si no notas nada, quizá Dunlosky tenía razón y yo solo estaba enamorado de una costumbre.
Definiciones
Lectura profunda: término popularizado por Maryanne Wolf para los procesos lentos de comprensión —inferencia, analogía, pensamiento crítico, empatía— que exigen tiempo y atención sostenida.
Organizador previo: concepto de David Ausubel (1960). Material introductorio, más general y abstracto que el texto, que se presenta antes de leerlo para ayudar a integrar la información nueva.
Ilusión de fluidez: sensación de dominar un contenido porque resulta familiar al releerlo, aunque no se sea capaz de recuperarlo sin el texto delante.
Resumen orientado: resumen hecho por alguien que conoce al lector y selecciona lo relevante para él. Lo distingo aquí del resumen genérico que produce un modelo de lenguaje.
Referencias
Wolf, M. (2018). Reader, Come Home: The Reading Brain in a Digital World. Harper. Marco sobre la lectura profunda y sus condiciones.
Melumad, S. y Yun, J. H. (2025). Experimental evidence of the effects of large language models versus web search on depth of learning. PNAS Nexus 4(10), pgaf316. <https://doi.org/10.1093/pnasnexus/pgaf316>
Kosmyna, N. y otros (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task. arXiv:2506.08872. <https://arxiv.org/abs/2506.08872>
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58. <https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1529100612453266>
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology 51(5), 267-272.
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. y Salmerón, L. (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review 25, 23-38. <https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003>
Schwabe, A., Lind, F., Kosch, L. y Boomgaarden, H. G. (2022). No Negative Effects of Reading on Screen on Comprehension of Narrative Texts Compared to Print: A Meta-analysis. Media Psychology 25(6), 779-796. <https://doi.org/10.1080/15213269.2022.2070216>
Para profundizar
Italo Calvino, Por qué leer los clásicos. Ensayo sobre los libros que se releen y lo que dan en cada vuelta; la definición de clásico como libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.
Mortimer J. Adler y Charles Van Doren, How to Read a Book (edición revisada, 1972). Manual clásico sobre los niveles de lectura y la lectura analítica.
Alberto Manguel, Una historia de la lectura (1996). Cómo se ha leído en distintas épocas y qué cambia cuando cambia la forma de leer.
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## En otros sitios - Maryanne Wolf: Building Deep Reading Skills in a Digital World (UCLA Center for Dyslexia, Diverse Learners and Social Justice) - How to teach kids who flip between book and screen (MIT Technology Review)
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